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Linguagem: quando é preciso consultar um fonoaudiólogo?

Especialistas explicam quais sinais indicam atrasos na fala A maior parte das crianças começa a falar por volta dos 12 meses....

quarta-feira, 27 de julho de 2011

Mordida errada em crianças: prevenir e tratar é possível


Sucessivas gerações de crianças crescem e se desenvolvem sem cáries. A maioria sequer ouviu falar em brocas de dentista ou anestesia. Desconhecem o que é dor de dente. Ao contrário, desde pequenos já reconhecem como se proteger das cáries: escovar os dentes com creme dental com flúor, usar o fio dental, e também quando comer doces fazê-lo com moderação.

Sem esquecer, é claro, de uma visita preventiva ao dentista. Essa façanha no comportamento da saúde bucal é resultado de uma profunda mudança nos conceitos sobre a cárie. O reflexo maior dessa mudança é a possibilidade de praticar a prevenção.

Em contraste, outro grande problema tem sido muito frequente: a má-oclusão ou mordida errada. A mordida errada ocorre em cerca de sete entre dez crianças. E já podemos encontrá-la nessa proporção em crianças com dentes de leite. A mordida errada, que inicia na infância, pode se tornar muito agravada na adolescência. E a mordida errada prejudica a qualidade de vida em qualquer idade.

A mordida errada pode, desde a tenra infância, afetar a estética e as funções orofaciais influenciando, portanto, no bem-estar psicológico e social da criança. A qualidade de vida na Odontologia possui três componentes: redução da dor, melhora da estética e melhora da função mastigatória. As crianças precisam receber integralmente essa proteção.

A boa notícia é que, assim como as grandes conquistas na prevenção das cáries, a Odontologia dispõe de uma especialidade voltada à prevenção e tratamento da mordida errada que inicia na infância. A especialidade chama-se Ortopedia Funcional dos Maxilares ou OFM. Aliada à Odontopediatria, a OFM completa um arsenal de poderosos recursos para cessar o problema da mordida errada no seu início.

O ortopedista funcional dos maxilares vigia cada etapa do desenvolvimento da dentição sempre com objetivo de proporcionar a construção de um belo sorriso. Muitas vezes, a mordida errada pode ser resolvida com medidas simples sem o uso de aparelhos. O especialista em OFM usa uma técnica chamada ajuste oclusal. Não dói nada, e pode liberar a criança do dentista em duas consultas ou em até seis meses.

Em outras situações, o especialista em OFM poderá usar, além do ajuste oclusal, aparelhos ortopédicos funcionais. Esses aparelhos corrigem todo tipo de mordida errada na infância. Além disso, melhoram a estética do rosto, auxiliam a respiração pelo nariz, melhoram a forma de engolir, falar e mastigar. O tratamento, nesses casos, poderá ser mais extenso, mas da mesma forma que o ajuste oclusal, o uso de aparelhos funcionais jamais envolvem dor. Além disso, os aparelhos são super coloridos, o que aumenta o interesse das crianças pelo tratamento. Os aparelhos funcionais são removíveis e permitem total higiene dos dentes.

Assim como na prevenção das cáries, a modificação dos hábitos alimentares parece ser importante na prevenção da mordida errada. Seguem orientações que, se forem adotadas desde o nascimento, poderão ter impacto significativo para coibir a formação da mordida errada.

  • Do nascimento até o aparecimento dos primeiros dentes de leite: amamentar exclusivamente no peito é suficiente para saúde geral do bebê e um excelente estímulo para o desenvolvimento da boca. Deve-se evitar a sucção fácil como o uso de mamadeiras, o uso de chás, bem como a introdução de outros alimentos. Em caso de impedimento do aleitamento natural, usar o copo.
  • Até completar todos os dentes de leite (cerca de dois anos e meio de idade): Com o desmame natural fazer a introdução gradativa de alimentos sólidos com variada textura, sabor e cor, aumentando gradativamente sua consistência, optando por alimentos mais fibrosos que exijam esforço mastigatório como vegetais. Evitar o uso de líquidos durante as refeições.
  • Até o aparecimento do primeiro molar permanente (cerca de seis anos de idade): oferecer fartamente alimentos ricos em fibras, frutas, verduras, cereais, restringindo o uso de bebidas altamente calóricas como refrigerantes gasosos e sucos adoçados.
Outro fator importante ligado ao estabelecimento e agravo da mordida errada, gerador de uma deterioração geral na qualidade de vida da criança, é a respiração pela boca. A respiração pela boca deve ser tratada e controlada por um médico e o seu tratamento jamais deve ser postergado. Segue uma relação de alguns tipos de mordida errada que podem ser corrigidos na infância com técnicas ortopédicas funcionais: mordida aberta, mordida cruzada, queixo para trás, queixo para frente, queixo desviado para o lado, dentes tortos, falta de espaço para os dentes, sorriso gengival.

Todo cirurgião-dentista está habilitado a orientar a família e seus pacientes para busca de auxílio oportuno na correção da mordida errada. Porém, cabe ressaltar que no tratamento da mordida errada a tradicional orientação “tem de esperar” está obsoleta e deve ser substituída por uma nova visão que se resume em: Acompanhar o desenvolvimento equilibrado, ao invés de acompanhar o agravamento do desequilíbrio.

Fonte: ABC da Saúde

A grafologia infantil


A escrita das crianças diz muito delas mesmas. 
O que é grafologia? 
Para começar, a grafologia é a ciência que estuda as relações da escrita e a psicologia das pessoas, para fins distintos. Durante a infância, pode-se utilizar a grafologia para estudar a personalidade e o caráter das crianças, e conhecer algo mais dos seus pensamentos e sentimentos.

Segundo os grafólogos, tanto a conduta, como as emoções, ações, pensamentos, atitudes, tipo de relações, assim como os sentimentos e o nível de inteligência das crianças, podem estar refletidos na sua escrita. Uma análise grafológica permite medir e classificar os sinais da escrita, permitindo uma interpretação psicológica do caráter das crianças, assim como os desenhos infantis.

A escrita está diretamente relacionada com a psicologia humana. Através dos sinais da escrita de uma criança, pode-se conhecer as características profundas de seu eu, e a partir disso, pode-se prevenir possíveis transtornos de personalidade e corrigir problemas leitura/escrita como é o caso da dislexia. Também se utiliza a grafologia para resolver problemas cognitivos e afetivos detectados na escrita das crianças, moldando seu caráter, respeitando sua personalidade.

Como funciona a grafologia?
O cérebro manda uma mensagem à mão para escrever, e a mão envia uma mensagem ao cérebro quando escreve. A repetição disciplinada de um gesto gráfico incide na atitude mental de quem o recebe. Deste modo, se forem reconhecidos  sinais negativos na letra de uma criança, como falta de atenção, insegurança, complexos, angústia e introversão, pode-se trabalhar para converter estes sinais em mais concentração, segurança, melhor autoestima, mais alegria, extroversão, modificando a atitude mental da criança. Isso quer dizer que se uma criança se mostra preguiçosa, são propostas a ela, letras que trabalhe em sua vontade e que sejam estimulantes; se está angustiado, as letras traduzem sua angústia e a criança é proposta letras alegres.

Benefícios da grafologia
A grafologia pode melhorar o rendimento escolar através da recondução da escrita. Se uma criança aprende uma grafia composta por letras inteligentes e rápidas, pode apresentar melhoria nos estudos. Uma criança que apresenta falta de atenção e outras alterações do caráter, normalmente apresenta uma letra ilegível e desordenada. Por outro lado, a grafologia cresce com a criança. Uma criança de oito anos não pode manter o mesmo modelo caligráfico que aos cinco anos porque a escrita acompanha seu desenvolvimento intelectual e seus conhecimentos.

Escrito por Pablo Zevallos
Fonte: guiainfantil.com   

Problemas de aprendizagem das crianças


Os problemas de aprendizagem afetam 1 em cada 10 crianças em idade escolar. São problemas que podem ser detectados em crianças a partir dos 5 anos de idade e constituem uma grande preocupação para muitos pais, já que afetam o rendimento escolar e as relações interpessoais dos seus filhos.

Como identificar os problemas na aprendizagem
Uma criança com problemas de aprendizagem, pode ter um nível normal de inteligência, de acuidade visual e auditiva. É uma criança que se esforça em seguir as instruções, em concentrar-se, e portar-se bem em sua casa e na escola. Sua dificuldade está em captar, processar e dominar as tarefas e informações, e logo a desenvolvê-las posteriormente. A criança com esse problema não pode fazer o que outros com o mesmo nível de inteligência podem conseguir.

A criança com problemas específicos de aprendizagem tem padrões pouco usuais em perceber as coisas no ambiente externo. Seus padrões neurológicos são diferentes das outras crianças da mesma idade. No entanto, têm em comum algum tipo de fracasso na escola ou em sua comunidade.

Como detectar problemas de aprendizagem nas crianças
Não é nada difícil detectar quando uma criança está tendo problemas para processar as informações e a formação que recebe. Os pais devem estar atentos e conscientes dos sinais mais frequentes que indicam a presença de um problema de aprendizagem, quando a criança:

- Apresenta dificuldade para entender e seguir tarefas e instruções.

- Apresenta dificuldade para relembrar o que alguém acaba de dizer.

- Não domina as destrezas básicas de leitura, soletração, escrita e/ou matemática, pelo que fracassa no trabalho escolar.

- Apresenta dificuldade para distinguir entre a direita e a esquerda, para identificar palavras, etc. Sua tendência é escrever as letras, palavras ou números ao contrário.

- Falta-lhe coordenação ao caminhar, fazer esportes ou completar atividades simples, tais como apontar um lápis ou amarrar o cordão do sapato.

- Apresenta facilidade para perder ou extraviar seu material escolar, como os livros e outros artigos.

- Tem dificuldade para entender o conceito de tempo, confundindo o “ontem”, com o “hoje” e/ou “amanhã”.

- Manifesta irritação ou excitação com facilidade.

Características dos problemas de aprendizagem
As crianças que têm problemas de aprendizagem, com frequência apresentam, segundo a lista obtida do “When Learning is a Problem/LDA (Learning Disabilities Association of America)”, características e/ou deficiências em:

Leitura (visão)
A criança se aproxima muito do livro; diz palavras em voz alta; assina, substitui, omite e inverte as palavras; vê duplicado, pula e lê a mesma linha duas vezes; não lê com fluidez; tem pouca compreensão na leitura oral; omite consoantes finais na leitura oral; pestaneja em excesso; fica vesgo ao ler; tende a esfregar os olhos e queixar-se de que coçam; apresentam problemas de limitação visual, soletração pobre, entre outras.

Escrita
A criança inverte e troca letras maiúsculas; não deixa espaço entre palavras e não escreve em cima das linhas; pega o lápis desajeitado e não tem definido se é destro ou canhoto; move e coloca o papel de maneira incorreta; trata de escrever com o dedo; tem o pensamento pouco organizado e uma postura pobre, etc.

Auditivo e verbal
A criança apresenta apatia, resfriado, alergia e/ou asma com frequência; pronuncia mal as palavras; respira pela boca, queixa-se de problemas do ouvido; sente-se enjoado; fica branco quando lhe falam; depende de outros visualmente e observa o professor de perto; não pode seguir mais de uma instrução por vez; põe a televisão e o rádio em volume muito alto, etc.

Matemáticas
O aluno inverte os números; tem dificuldade para saber a hora; pobre compreensão e memória dos números; não responde a dados matemáticos, etc.

Social / Emocional
Criança hiperativa, com baixa auto-estima e atenção.

Escrito por Vilma Medina

Fonte: guiainfantil.com   

segunda-feira, 18 de julho de 2011

Exposição ao fumo passivo associado à perda auditiva em adolescentes


Exposição ao fumo passivo (SHS) está associada com aumento do risco de perda auditiva entre os adolescentes, de acordo com um relatório na edição de julho da revista Archives of Otolaryngology-Head and Neck Surgery, uma das revistas JAMA / Archives.

Entre as crianças dos EUA, cerca de 60 por cento estão expostas a fumo passivo, de acordo com a informação de fundo no artigo. Estudos têm associado a exposição ao fumo passivo no pré-natal ou durante a infância com problemas de saúde diversos, de baixo peso ao nascer e infecções respiratórias a problemas comportamentais e otite média. Crianças expostas ao fumo passivo são mais propensos a desenvolver otite média recorrente, observam os autores. "O fumo passivo também pode ter o potencial de ter impacto sobre o desenvolvimento auditivo, levando à perda auditiva neurossensorial (PASN)", acrescentam.

Anil K. Lalwani, MD, e colegas da NYU Langone Medical Center, em Nova York analisou os fatores de risco para PASN, incluindo SHS, entre os adolescentes, estratificada por grupos demográficos. Eles incluíram 1.533 indivíduos de 12 anos a 19 anos de idade que participaram do National Health and Nutrition Examination Survey 2005-2006. Os participantes foram entrevistados sobre seu estado de saúde e história médica da família, a exposição ao fumo passivo, e auto-reconhecimento da deficiência auditiva.Além disso, eles foram submetidos a um exame físico, incluindo exame de sangue para a cotinina (um subproduto da exposição a nicotina), e testes auditivos.

Comparados com os adolescentes que não tinham exposição SHS, aqueles que foram expostos ao fumo passivo apresentado taxas mais elevadas de baixa e perda auditiva de alta freqüência. A taxa de perda auditiva parecia ser cumulativo, que aumenta com o nível de cotinina detectados por exames de sangue. Os resultados também demonstraram que mais de 80 por cento dos participantes com deficiência auditiva não sabia que eles tinham comprometimento.

Como perda auditiva no início da vida pode causar problemas com o desenvolvimento e funcionamento, os autores sugerem que esses resultados têm "implicações significativas para a saúde pública nos Estados Unidos." Eles observam que a maioria dos adolescentes não recebem triagem para perda auditiva na ausência de fatores de risco, se estudos posteriores replicar esses resultados, eles afirmam, SHS poderia ser considerado um fator de risco. "Os adolescentes que estão expostos a SHS podem precisar ser acompanhados mais de perto para a perda auditiva", concluem os pesquisadores. "Além disso, eles devem ser educados sobre fatores de risco para perda auditiva, como exposição ao ruído ocupacional e recreativo ou SHS.

Fonte: JAMA e Revistas Archives

sábado, 16 de julho de 2011

Linguagem - Inata ou adquirida


Muitos debates têm ocorrido ao longo da história a respeito da maneira pela qual nós adquirimos a linguagem. Alguns estudiosos defendem a imitação, outros o condicionamento, outros o inatismo e outros ainda consideram um pouco de cada um desses.

A imitação

Quando observamos os padrões e o vocabulário das crianças, percebemos que eles se parecem com o das pessoas que as cercam. Na verdade, os pais tendem a modificar a sua linguagem durante a comunicação com as crianças, falam mais alto, exageram na inflexão vocal e usam frases mais simples, tudo para tornar a fala mais agradável a elas. A essa fala adulta dirigida às crianças, damos o nome de matêrnes (motherese).

Segundo Fernald (1985 in STENBERG, 2000), as crianças parecem preferir a fala dirigida a elas a fala normal dos adultos. O matêrnes, de acordo com a circunstância, pode servir para chamar a atenção da criança, adverti-la ou confortá-la. Os adultos, geralmente, se esforçam para manter um diálogo com a criança, tentando entender o que ela quer dizer com suas poucas palavras ou apenas sons. À medida que a criança cresce, o diálogo se torna mais fluente, e o adulto tende a diminuir as modificações feitas no seu modo de falar. Segundo Stenberg (2000, p.259), "é como se eles inicialmente fornecessem um andaime pelo qual a criança pode construir um edifício de linguagem e, à medida que a sua linguagem desenvolve-se, os genitores removem gradualmente aquele andaime."

Parece ser uma explicação simples, mas ela não é completa. Primeiramente, se as crianças aprendem por imitação, já deveriam começar falando frases completas e essas frases não poderiam ser diferentes daquelas que elas um dia tivessem ouvido, no entanto, as crianças começam a falar usando elocuções de uma só palavra e são extremamente criativas nas suas produções.

Outro argumento contra a imitação é a super-reguralização, isto é, as crianças aprende algumas regras gerais de funcionamento da língua e as aplica aos casos excepcionais.

Condicionamento

Esse mecanismo propõe uma solução bem simples. As crianças ouviriam a fala das outras pessoas e as associaria a um objeto ou a um evento. Mais tarde, quando reproduzisse essa fala, seriam recompensadas pelos adultos. Após aproximações sucessivas, conseguiriam alcançar o modo de falar dos adultos, isso explicaria o progresso da fala da criança, evoluindo do balbucio às frases complexas.

Mas esse mecanismo também tem suas falhas. Primeiramente, os pais das crianças não estão preocupados com os erros gramaticais ou fonéticos cometidos por elas, mas com o conteúdo das elocuções. Além disso, o fenômeno da super-regularização só encontra explicação para o seu término, mas não para o seu início e a produtividade lingüística continua sem explicação, já que as crianças produzem frases pelas quais jamais receberam esforço prévio.

O inatismo

Proposto, inicialmente, por Chomsky, despertou o interesse de outros estudiosos com o passar do tempo. De acordo com o inatismo, os humanos teriam um dispositivo de aquisição de linguagem (DAL), isto é, estariam biologicamente pré-configurados para adquiri-la.Diversos fatores apóiam essa teoria (STENBERG, 2000):

Nossa rápida especialização fonêmica;
A rapidez com que as crianças adquirem uma linguagem extremamente complexa, em contato com uma quantidade bem menor de estímulos;
Todas as crianças parecem adquirir esses aspectos da linguagem na mesma sucessão e aproximadamente no mesmo tempo;
Os humanos possuem diversas estruturas fisiológicas que servem exclusivamente para a fala;
As características universais documentadas ao longo do vasto conjunto de línguas humanas (centenas de padrões universais têm sido documentados por todas as línguas ao redor do mundo).
No entanto, parece que nem a natureza, nem a educação sozinhas determinam a aquisição da linguagem. O postulado da testagem de hipótese, sugere a união da natureza e da educação: "as crianças adquirem a linguagem formando mentalmente hipóteses experimentais quanto à mesma, baseadas em sua facilidade hereditária para a sua aquisição (natureza), e depois testando essas hipóteses no ambiente (educação)." (STENBERG, 2000, p.261)

Desse modo, na construção de hipóteses, as crianças pequenas prestariam atenção nos padrões de modificação das palavras, nas alterações morfêmicas que mudam o significado das palavras e na seqüência dos morfemas. Evitariam as exceções e aprenderiam os padrões característicos de sua língua.

Para Elissa Newport (1990 in STENBERG, 2000), as crianças não prestam atenção em todos os aspectos lingüísticos, mas somente nos mais notáveis que acabam sendo os mais significativos.

Embora nem todos os lingüistas apóiem essa concepção, os fenômenos da super-regularização e da produtividade lingüística parecem sustentá-la.

Fonte: Mestrado de informática aplicada à educação

O algoritmo da linguagem


O parser da linguagem

As pessoas sempre tiveram medo de que suas criações pudessem superar a sua inteligência. Quando a Inteligência Artificial surgiu em 1950, parecia que esse fato iria se tornar realidade. As pessoas aceitavam o fato do computador calcular o número pi com milhares de casas mas o fato deles provarem teoremas e jogar xadrez era inaceitável. Com os computadores resolvendo tarefas complexas como essas, parecia questão de tempo programar o computador para realizar tarefas humanas corriqueiras, como a fala. No entanto, a principal lição desses 52 anos de IA é que os problemas difíceis são fáceis e os problemas fáceis difíceis.

Compreender uma frase é um dos problemas fáceis difíceis. Quando nos comunicamos com os computadores precisamos usar a língua dele, pois ele não entende a nossa. Em 1965, Joseph Weizenbaum escreveu um programa denominado ELIZA, que chamou bastante atenção por ser capaz de se comunicar com o ser humano. Mas, na verdade, o que ele fazia era procurar algumas palavras-chave numa linha fornecida, encontrar uma resposta pré-fabricada em uma lista e inserir fragmentos da linha fornecida sem sua resposta.

Na verdade, antes dos computadores começarem a se comunicar com o homem, é necessário que os cientistas consigam descobrir como o nosso cérebro processa a linguagem.

Para compreendermos uma frase, o primeiro passo é analisá-la. No entanto, não é fazer uma análise gramatical como aquelas que aprendemos na escola, mas encontrar sujeitos, verbos, objetos, etc. agrupando-os em sintagmas, semelhantemente ao que ocorre inconscientemente.

Segundo Pinker (2002, p. 247-8), "a gramática em si é um mero código ou protocolo, uma base de dados estática que especifica que tipos de sons correspondem a que tipos de significado numa determinada língua." Tanto a fala quanto a compreensão, compartilham uma mesma base de dados gramaticais, no entanto, precisamos de um "programa mental" que especifique o que a mente tem que fazer passo a passo, que analise a estrutura da frase durante a compreensão da linguagem. A esse programa damos o nome de parser.

A melhor maneira de entendermos como a compreensão funciona é acompanharmos o parsing de uma simples sentença, gerada por uma minigramática Pinker (2002, p. 248):
"S - NP VP
'Uma frase pode ser formada de um sintagma nominal e um sintagma verbal.'
NP - (det) N (PP)
'Um sintagma nominal pode ser formado de um determinante opcional, um substantivo e um sintagma preposicional opcional.'
VP - V NP (PP)
'Um sintagma verbal pode ser formado de um verbo, um sintagma nominal e um sintagma preposicional opcional.'
PP - P NP
'Um sintagma preposicional pode ser formado de uma preposição e um sintagma nominal.'
N - menino, menina, cão, gato, sorvete, doce, sanduíche
'Os substantivos do dicionário mental incluem menino, menina...'
V - come, adora, morde
'Os verbos do dicionário mental incluem come, adora, morde.'
P - com, em , ante
'As preposições incluem com, em, ante.'
det - um, o certo
'Os determinantes incluem um, o, certo.'"

O parser monta uma árvore de cima para baixo na tentativa de identificar os elementos da frase. Supondo a frase O menino vê televisão, a primeira palavra que chega ao parser é o, ela acessa o dicionário mental e encontra uma regra que determina o seu posicionamento no primeiro ramo da árvore, como determinante. Como todas as palavras fazem parte de um sintagma maior, ele identifica o NP, observando o que está à direita do o. Como NPs não ficam soltos, sem frase, é preciso buscar os outros componentes da sentença, usando a regra para sentenças.

O ramo solto N equivale a um substantivo, quando o parser encontra a palavra menino, confirma a sua expectativa. Com o NP completo, resta completar o S. Quando encontra o verbo vê, o parser confirma a presença do VP. O parser sabe agora que precisa completar o VP com um sintagma nominal. A próxima palavra é televisão, que se encaixa no ramo vazio do NP, completando a frase.

À medida que completa os sintagmas, o parser apaga as partes da memória e mantém o todo. Com a união dos galhos, ele constrói o significado da sentença, utilizando as definições do dicionário mental e os princípios que regem sua combinação. Combinando a semântica do sujeito com a semântica do VP, conseguimos compreender a frase.

No percurso do parser, encontramos duas idéias do campo da computação: a memória (temos que manter em mente os sintagmas até completá-los) e a tomada de decisão (quando uma palavra ou sintagma se encontra do lado direito de duas regras diferentes, temos que decidir qual usar para construir o próximo ramo da árvore). Conforme a primeira leia da Inteligência Artificial (os problemas difíceis são fáceis e os fáceis são difíceis), verifica-se que a parte da memória é difícil para as pessoas e fácil para o computador, e a tomada de decisão é fácil para as pessoas e difícil para o computador.

Um parser exige vários tipos de memória, mas a mais óbvia é a necessária para sintagmas incompletos. Os computadores, geralmente, usam a estrutura de pilha para fazer esse tipo de armazenamento. Também as pessoas têm que utilizar um pouco de sua memória de curto prazo para sintagmas soltos, mas essa memória é limitada a média geral de sete mais ou menos dois elementos.

Quanto mais rápido a frase puder ser agrupada em sintagmas completos, mais compreensível ela será. Como exemplo, temos as árvores ramificadas à direita ou à esquerda (dependendo da geometria de suas árvores de estruturas sintagmáticas). Nessas árvores, fazendo o percurso da esquerda para a direita, somente um dos galhos ficam incompletos por vez.

Existe ainda um outro tipo de geometria, chamada de cebolas ou bonecas russas, que torna a compreensão das frases mais difícil. Nesse caso, frases são encaixadas dentro de outras frases como no exemplo (PINKER, 2002, p.257): "A rapidez que o movimento que a asa que o beija-flor tem tem tem é notável."

Por que é mais difícil interpretar frases que são como cebolas ou bonecas russas? Segundo Pinker (2002), o que atrapalha o parser humano não é a quantidade de memória mas o tipo de memória. Quando um tipo de sintagma tem de ser lembrado mais de uma vez - de maneira que tanto ele quanto o tipo de sintagma idêntico a ele, onde ele está inserido, tenham que ser completados em ordem - não existe lugar suficiente na lista de controle e eles podem ser completados inadequadamente.

Diferente da memória, a tomada de decisão é mais fácil para o computador do que para as pessoas. Existem muitas ambigüidades na língua, como substantivos que, dependendo da frase, podem aparecer como verbos e sintagmas, que podem assumir posições diferentes na frase. Essas ambigüidades criam para o parser um número enlouquecedor de bifurcações em cada passo da formação da árvore. O computador consegue testar todas essas possibilidades e retornar uma única árvore e seus significados associados.

Mas neste ponto existe um problema, os parsers de computador são meticulosos demais e acabam encontrando ambigüidades que os seres humanos não encontrariam. Como os parsing humanos eliminam essas ambigüidades improváveis? Uma das respostas é que o nosso cérebro seria como o computador e testaria todas as possibilidades, eliminando de alguma forma as alternativas improváveis. A outra é que o parser humano aposta em uma alternativa mais provável de ser a verdadeira e avança com uma interpretação única até onde for possível. Na computação damos o nome, respectivamente, de busca em largura e busca em profundidade para esses procedimentos.

A busca em profundidade seria a mais provável de acontecer, já que existem ambigüidades muito sutis que nunca são reconhecidas. Com uma só árvore na cabeça economiza-se espaço de memória, ao preço de ter de reiniciar o processo se a aposta for na árvore errada. Mas qual seria o critério para a escolha dessa árvore única? Uma das possibilidades é que toda a inteligência humana é usada para resolver esse problema, fazendo o parsing da frase de cima para baixo. Dessa maneira, se as pessoas conseguissem deduzir o significado da frase de antemão, prevendo as intenções do falante, nem chegaria a construir esse galho da árvore. Mas usar toda a inteligência humana tornaria o processo muito lento, dessa forma pesquisas ainda tentam descobrir quanto da inteligência é utilizada nesse processo.

Apesar da descrição da linguagem em árvores, uma frase não é apenas uma árvore. Até o início dos anos 60 quando Chomsky propôs as transformações de estruturas profundas em estruturas de superfície, os psicólogos tentavam descobrir algum tipo de impressão digital dessa transformação utilizando técnicas de laboratório.
Segundo Chomsky, a estrutura superficial é a manifestação física do enunciado. Como um mesmo significado pode ser veiculado através de padrões muito diferentes de sons e letras, não pode existir uma relação simples entre estrutura superficial e significado. A estrutura profunda deve estar relacionada à estrutura superficial por regras que especificam como o significado se projeta na fala e explicam, entre outras coisas, a paráfrase e a ambigüidade. Chomsky criou uma regra acerca desses sistemas de regras.

Sem conseguir nenhuma comprovação científica, os estudos foram abandonados por muitos anos. No entanto, as técnicas de laboratório se sofisticaram, e a descoberta de algo parecido com uma operação transformacional na mente e no cérebro das pessoas tornou-se um dos achados recentes mais interessantes da psicologia da linguagem.

Dessa forma, podemos afirma que a fala é algo bem diferente de O menino vê televisão, e que para compreender uma frase é preciso bem mais do que um mero parsing. A informação semântica obtida de uma árvore é apenas uma das premissas de que a compreensão faz uso, dentro de uma complexa cadeia de inferências sobre as intenções do falante. (PINKER, 2002)

Fonte: Mestrado de informática aplicada à educação

Pensamento e Linguagem


A interação entre o pensamento e a linguagem

Sabemos que diferentes línguas possuem estruturas lexicais e sintáticas diferentes. Essas diferenças, geralmente, refletem as diferenças no ambiente físico e cultural no qual as línguas surgiram e se desenvolveram. Um conceito relevante a essa questão é o do determinismo lingüístico, também chamado de hipótese Sapir-Whorf, que afirma que os pensamentos das pessoas são determinados pelas categorias permitidas pela língua, e na sua versão mais fraca, a relatividade lingüística, afirma que as diferenças entre as línguas causam diferenças nos pensamentos de seus falantes.

Nas palavras de Pinker:

"Na qualidade de cientista cognitivo posso me dar o direito de ser presunçoso e afirmar que o senso comum está correto (o pensamento é diferente da linguagem) e que o determinismo lingüístico é um absurdo convencional." (2002, p.75)

"Mas isso é falso, completamente falso. A idéia de que o pensamento seja a mesma coisa que a linguagem é um exemplo do que se pode chamar de absurdo convencional: uma afirmação totalmente contrária ao senso comum mas em que todos acreditam porque têm uma vaga lembrança de tê-la escutado am algum lugar e porque ela tem tantas implicações. [...] Todos tivemos a experiência de enunciar ou escrever uma frase, parar e perceber que não era exatamente o que queríamos dizer. Para que haja esse sentimento, é preciso haver um 'o que queríamos dizer' diferente do que dissemos. Nem sempre é fácil encontrar as palavras que expressam adequadamente um pensamento." (2002, p.62)

Deficientes auditivos completamente destituídos de linguagem são um claro exemplo de pensamento sem linguagem. Além disso, muitas pessoas criativas afirmam que em seus momentos mais inspirados pensam com imagens mentais, e não com palavras. Lui Chi Kung, um famoso pianista, ficou preso durante sete anos, e quando finalmente saiu da prisão, tocava melhor que antes. Lui afirma ter ensaiado todos os dias, mentalmente, na prisão. Muitas atletas treinam mentalmente antes das competições e até o exército americano já utilizou essa técnica para treinar os seus soldados. Os físicos afirmam que seu pensamento é geométrico e não-verbal. O mais famoso auto-intitulado pensador visual foi Albert Einstein chegou a algumas de suas descobertas se imaginando montado num facho de luz e olhando para um relógio situado atrás, ou deixando cair uma moeda dentro de um elevador em queda.

Para Vygotsky (1991), o pensamento e a palavra não são ligados por um elo primário, mas, ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma conexão entre ambos, que se modifica e se desenvolve. Segundo ele, o fato mais importante revelado pelo estudo genético do pensamento e da fala é que a reação entre ambos passa por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de crescimentos de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente. Isso se aplica tanto à filogenia como à ontogenia.

Com base na abordagem genética do desenvolvimento da linguagem, Vygotsky (in SOUZA, 2001) observa que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios são uma forma de comunicação sem pensamento. Entretanto, já nos primeiros meses, na fase pré-intelectual, a função social da fala já é aparente: a criança tenta atrair a atenção do adulto por meio de sons variados. Até por volta dos dois anos, a criança possui um pensamento pré-lingüístico e uma linguagem pré-intelectual, mas a partir daí, eles se encontram e se unem, iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal e a fala racional. A criança descobre que cada objeto tem seu nome e a fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados.

Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança.

Bilingüismo

Segundo Stenberg (2000), existe questões que fascinam os psicolingüistas: "se uma pessoa pode falar e pensar em duas línguas, essa pessoa pensa diferentemente em cada língua? Realmente, os bilíngües - pessoas que falam duas línguas - pensam de modo diferente dos monolíngues - pessoas que podem falar apenas uma língua?"

James Cummins (1976 in STENBERG, 2000) sugeriu que existem dois tipos de bilingüismo, o aditivo e o substrativo. No aditivo, a segunda língua é relativamente bem desenvolvida em relação a primeira, no substrativo, elementos da segunda língua substituem elementos da primeira língua. No primeiro caso, o funcionamento cognitivo seria aumentado, no segundo diminuído. Assim, para o bilingüismo ser benéfico as pessoas precisam ter uma competência relativamente alta nas duas línguas.

Alguns psicólogos cognitivos, interessam-se em descobrir como as duas línguas são representadas na mente do bilíngüe. A hipótese do sistema único sugere que as duas línguas são representadas num único sistema, já a hipótese do sistema dual, que as mesmas são representadas, de alguma forma, num sistema dual.

Um meio de estudar essa questão é a análise de cérebros lesionados de pessoas bilíngües. Se uma lesão numa parte específica do cérebro provocar prejuízo quase igual nas duas línguas, poderíamos deduzir que o sistema é único, caso contrário, seria dual. No entanto, os resultados das pesquisas não apresentam respostas conclusivas, porém, acredita-se que exista alguma dualidade estrutural. (STENBERG, 2000)

Estudos feitos por Geroge Ojemann e Harry Whitaker (1978 in STENBERG, 2000) no córtex de dois pacientes epiléticos, através de estimulação elétrica, indicam que alguns aspectos das duas línguas podem ser representados unificadamente, enquanto outros podem ser representados separadamente. Os resultados também sugerem que a língua mais fraca era representada de forma mais difusa através do córtex que a língua mais forte.

Resumindo, as duas línguas parecem compartilhar alguns aspectos da representação mental. Para alcançarmos os benefícios do aprendizado de uma segunda língua, ela deve ser bem aprendida e a pessoa deve estar num ambiente onde esta língua irá acrescentar-se a sua primeira língua.

O bilingüismo não é uma conseqüência infalível do contato lingüístico entre grupos de línguas diferentes. Às vezes, a língua do grupo dominante pode se superimposta à língua do grupo subordinado, de tal forma que o vocabulário e a sintaxe do primeiro se incorporem à língua do segundo. Com o passar do tempo, essa mistura - uma crioula - transforma-se na língua nativa do povo subordinado. Uma outra conseqüência poderia ser o surgimento do pidgin, um meio simples de comunicação formado pela mistura rudimentar da sintaxe e do léxico das duas (ou mais) línguas.

Fonte: Mestrado de informática aplicada à educação

Aquisição da linguagem


Privilégio Humano

Para determinar se o homem é o único a utilizar a linguagem, devemos primeiro esclarecer o que entendemos por linguagem. Se definirmos a linguagem como a capacidade de comunicação, podemos dizer então que existem vários animais que se comunicam. No entanto, a linguagem humana é extremamente flexível e criativa, apoiada em regras gramáticas. Será se esse sistema também existe em outros animais?

O caso da abelha

Há mais de 2000 anos, o filósofo grego Aristóteles percebeu que quando uma abelha solitária descobre uma fonte de néctar, é logo seguida por outras abelhas. Em 1950, Karl von Frisch revelou que a abelha exploradora comunica-se com as outras por meio de uma intrincada dança. Frisch descobriu que a direção e a duração da dança informam às outras a direção e a distância da fonte de alimento. No entanto, apesar das abelhas se comunicarem com o canto e a dança, elas não se utilizam dos elementos da linguagem humana. (MYRES, 1999)

O caso dos macacos

Nos anos 40, vários psicólogos tentaram criar chimpanzés-bebês como uma criança humana, inclusive ensinando-os a falar. Apesar do treinamento, os chimpanzés nunca aprenderam a dizer mais que algumas poucas palavras. No entanto, esse fato é explicável, já que a posição da laringe dos macacos os impossibilita de produzir sons como os da fala humana. Estudos mais recentes incentivam os macacos a usarem a Linguagem Americana de Sinais (LAS) ou objetos para se comunicarem. Podemos citar o chimpanzé Washoe, treinado por Allen e Beatrice Gardner, e o gorila Koko, treinado por Francine Patterson, que conseguiram aprender o significado dos sinais, embora isso só prove que eles possuem uma boa memória. (BEAR et al, 2002)

Entretanto existe controvérsia sobre a criatividade da linguagem dos macacos. Os céticos afirmam que eles apenas unem símbolos de maneira aleatória, e em alguns casos conseguem unir palavras que tenham sentido.

O fato é que animais como abelhas, macacos, chimpanzés, golfinhos e outros, utilizam-se da linguagem para se comunicar, mas essa linguagem está longe da complexidade da linguagem humana.

Estágios de desenvolvimento da linguagem

Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos nascem antes de seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos permanecessem na barriga da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas, nasceriam aos dezoito meses, exatamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto, nasceriam falando.

O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento, os neurônios já estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex cerebral, onde se localizam as sinapses, continuam a aumentar no primeiro ano de vida. Conexões a longa distância não se completam antes do nono mês e a bainha de mielina continua se adensando durante toda a infância. As sinapses aumentam significativamente entre o nono e o vigésimo quarto mês, a ponto de terem 50% a mais de sinapses que os adultos. A atividade metabólica atinge níveis adultos entre o nono e o décimo mês, mas continuam aumentando até os quatro anos. O cérebro também perde material neural nessa fase. Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa perda continua nos dois primeiros anos e só se estabiliza aos sete anos. As sinapses também diminuem a partir dos dois anos até a adolescência quando a atividade metabólica se equilibra com a do adulto. Dessa forma, pode ser que a aquisição da linguagem dependa de uma certa maturação cerebral e que as fases de balbucio, primeiras palavras e aquisição de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral, de conexões a longa distância e de sinapses, particularmente nas regiões responsáveis pela linguagem. (PINKER, 2002)

Balbuciando

É comum dividir o estágio inicial da aquisição de linguagem em duas fases: pré-lingüística e lingüística. No estágio pré-lingüístico, a capacidade lingüística da criança desenvolve-se sem qualquer produção lingüística identificável. Sem levar em conta as mudanças biológicas que facilitam o desenvolvimento lingüístico e ocorrem nos primeiros meses de vida da criança, é o balbuciar dos bebês de aproximadamente seis meses que sinaliza o começo da aquisição da linguagem. Esse período é tipicamente descrito como pré-lingüístico porque os sons produzidos não são associados a nenhum significado lingüístico. O estágio dos balbucios é marcado por uma variedade de sons que muitas vezes são usados em alguma das línguas do mundo, embora muitas vezes não sejam a língua que a criança irá, posteriormente, falar. O significado dessa observação não é claro. Alguns, como Allport (1924 in STILLINGS, 1987), afirmam que os balbucios sinalizam o começo da habilidade de comunicação lingüística da criança. Nesse estágio, os sons oferecem o repertório no qual a criança irá identificar os fonemas da sua língua. Por outro lado, McNeil (1970 in STILINGS, 1987) ressalta que a ordem que os sons aparecem durante o período de balbucio é, geralmente, contrária àquela que eles aparecem nas primeiras palavras da criança. Por exemplo, consoantes posteriores e vogais anteriores, como [k], [g] e [i], aparecem cedo nos balbucios das crianças, mas tarde no seu desenvolvimento fonológico.

Primeiras palavras

Segundo Stillings (1987), o primeiro estágio verdadeiramente lingüístico da criança parece ser o estágio de uma palavra. Nesse estágio, que aparece a poucos meses delas completarem um ano, as crianças produzem suas primeiras palavras. Durante esse estágio, as suas falas se limitam a uma palavra, que são pronunciadas de maneira um pouco diferente da dos adultos. Muitos fatores contribuem para essa pronúncia não usual: alguns sons parecem estar fora da escala auditiva das crianças, por dependerem da maturação de alguns nervos. Sons que são difíceis para a criança detectar, tornam-se difíceis para elas aprenderem. Além disso, alguns sons parecem ter uma articulação difícil para as crianças. Por exemplo, é comum ver crianças que possuem desenvolvimento lingüístico adiantado mas não conseguem pronunciar o [r]. Algumas vezes, sons fáceis podem se tornar difíceis na presença de outros sons. Por exemplo, crianças no estágio de uma palavra freqüentemente omitem o som das consoantes finais.

Crianças nessa fase, além de pronunciar as palavras de maneira diferente também querem dizer coisas diferentes com elas. Muitos pesquisadores perceberam que as crianças parecem expressar significados complexos com suas expressões curtas. É como se suas sentenças de uma palavra representassem um pensamento completo. Esse uso da linguagem indica que o desenvolvimento conceitual da criança tende a ultrapassar seu desenvolvimento lingüístico nos primeiros estágios da aquisição. Nós devemos traçar essa conclusão com cuidado, no entanto, já que julgamentos sobre o que as crianças querem disser nos seus primeiros estágios de desenvolvimento são difíceis de fazer.

Acessando essa e outras propriedades do sistema semântico da criança, nós temos que considerar a questão da natureza do significado. Em particular, é importante esclarecer que tipo de conhecimento a criança deve dominar durante o processo de aquisição de linguagem. A distinção de Frege (STILLINGS, 1987) entre sentido e referência é relevante; nós podemos explorar como as crianças formam e organizam conceitos e como elas aprendem a referenciá-los. Clark (1973 in SYILLINGS, 1987) e Anglin (1977 in STILLINGS, 1987) mostraram que as primeiras referências das crianças partem sistematicamente em duas direções particularmente opostas daquelas da comunidade falante dos adultos. Em alguns casos, as crianças usam as palavras para referenciar inapropriadamente um vasto número de objetos. Por exemplo, carro poder ser usado para referenciar um objeto grande que se move ou qualquer objeto que serve para fazer transporte. Em outros casos, crianças usam as palavras de uma maneira extremamente restrita, criando um drástico limite para um conjunto de referenciais permitidos. Por exemplo, uma criança usa a palavra cachorro para designar apenas o cachorro da família.

Esse superextensão e subextensão são bem freqüentes nos primeiros diálogos das crianças, mas decrescem quando seu léxico se torna similar ao dos adultos. A explicação de Clark (1973 in STILLINGS, 1987) para a aquisição semântica envolve, crucialmente, a hipótese de que as crianças aprendem o significado de uma palavra através da união de várias características semânticas que coletivamente constituem o conceito expresso pelo termo. De fato, essa hipótese sobre o desenvolvimento léxico vê a criança reunindo um banco de dados onde as características semânticas primitivas são associadas em grupo a um item lexical. Se uma criança, erradamente, associa muitas ou poucas características a um termo, o conceito resultante estará excessivamente generalizado ou excessivamente restrito, respectivamente, a superextensão e subextensão. Apesar dos detalhes da explicação serem controversos, a idéia de que as crianças constroem conceitos através de algum tipo de conceitual primitivo é mais aceitável. Como no caso da aquisição fonológica, existem evidências de que as crianças adquirem uma representação abstrata durante o aprendizado da sua língua, mesmo nos primeiros estágios de aquisição.

Dessa forma, mesmo que a primeira hipótese sobre aquisição de linguagem seja de que a criança simplesmente adquire sons e significados, a investigação das primeiras palavras da criança indica que o conhecimento adquirido por aquelas de um ano de idade toma a forma de um sistema rico de regras e representações. Como esses sistemas abstratos foram deduzidas, principalmente, através das experiências das crianças na comunidade lingüística, as diferenças entre a gramática da criança e a do adulto são compreensíveis.

O surgimento da sintaxe

A partir do estágio de duas palavras é possível examinar o desenvolvimento sintático, mesmo que seja de maneira rudimentar.

Uma hipótese popular sobre os padrões das expressões de duas palavras (BRAINE, 1963 in STILLINGS, 1987) diz que as crianças organizam seu vocabulário em duas classes lexicais chamadas de pivô e aberta. Assim, nesse estágio a fala da criança seria composta de duas palavras da classe aberta ou uma palavra da classe aberta e uma da classe pivô, já que no estágio de uma palavra elas utilizam palavras da classe aberta. Essa subdivisão dependerá da fala de cada criança, desse modo toda palavra usada sozinha pertencerá a classe aberta.

O ponto é que justaposição de palavras não implica relação semântica entre ela. Essas relações semânticas tendem a aparecer com o tempo, quando as combinações de palavras aumentarem. A primeira relação a aparecer é a de modificador-modificado (mais biscoito) e a de agente-ação (cachorro come). Essa relação semântica (algumas vezes chamada de relação temática) aparentemente começa no estágio de duas palavras. Alguns pesquisadores como Bloom (1970 in STILLINGS, 1987) e Bowerman (1973 in STILLINGS, 1987), propuseram que a relação temática é a primeira relação estrutural importante que a criança usa para construir expressões com mais de uma palavra, sugerindo que a gramática da criança seria mais bem descrita através das funções das palavras. Em vez de sintagma nominal e verbal, falaríamos em agente e ação. Outra sugestão dada por Berwick e Weinberg (1983 in STILLINGS, 1987), é que a primeira gramática das crianças está baseada na suposição de que toda relação sintática está correlacionada com uma relação temática. Desse modo, nos primeiros estágios de desenvolvimento, toda seqüência nome-verbo seria interpretada como agente-ação e similarmente para outras seqüências sintáticas.

O sistema lingüístico da criança nessa fase também é diferente do adulto. Além das diferenças de pronúncia e significado, elas também possuem uma gramática diferente da deles. Obviamente produzem sentenças mais breves; além da maioria delas serem sentenças inovadoras, não sendo apenas imitações da dos adultos.


Além do estágio de duas palavras

Embora os estágios de uma e duas palavras não tenham um início e um final determinado, existem características confiáveis para identificá-los. A partir desse ponto, no entanto, isso não será mais possível.

À medida que o MLU (média de palavras por expressão) aumenta, a complexidade da gramática que gerencia essas palavras torna-se mais complexas, no entanto, continua sendo deficiente em relação à dos adultos (crianças de dois e três anos). O discurso das crianças dessa idade é descrito como discurso telegráfico, omitindo pequenas palavras como determinantes e preposições. Além disso, existem problemas com as estruturas que não seguem uma regra geral, por exemplo, é comum as crianças dizerem eu trazi, generalizando a regra dos verbos regulares. O interessante é que antes de cometerem este erro, elas passam por uma fase em que usam o verbo adequadamente. Uma explicação para essa regressão é que no início elas simplesmente imitam a formação do verbo, mais tarde, no entanto, após aprender a regra de formação, elas simplesmente a aplicam para todos os verbos. Porém, com o passar do tempo acabam aprendendo a forma certa, mesmo que seja através da memorização.

Próximas fases de desenvolvimento

Após o estágio de duas palavras as crianças expandem seu vocabulário, aprendem as regras de construção (negativa, passiva, etc.) presentes na língua, aprendendo seu sistema fonológico e morfológico, aperfeiçoando sua pronúncia, e, geralmente, alcançando a convenção adulta de maneira bem rápida (entre os seis e sete anos), mesmo que demorem mais a aprender estruturas mais complexas, como a voz passiva.

O ponto crítico

Todos nós sabemos que é muito mais fácil aprender uma segunda língua na infância. A maioria dos adultos nunca chega a dominar uma língua estrangeira, sobretudo sua fonologia, o que gera o inevitável sotaque. Segundo Pinker (2002), "existem diferenças individuais, que dependem do esforço, qualidade de ensino e simples talento, mas, ainda assim e mesmo nas melhores circunstâncias, parece haver uma barreira intransponível para qualquer adulto."

Dados mais sistemáticos nos são fornecidos pela psicóloga Elissa Newport e seus colegas (PINKER, 2002). Eles testaram estudantes e professores da Universidade de Illinois nascidos na Coréia e na China que já viviam há pelo menos dez anos nos Estados Unidos. Aqueles que tinham migrado entre os 3 e 7 anos, alcançaram o desempenho dos americanos nativos. A partir desse ponto, quanto mais velho, pior era a assimilação da nova língua.

Quanto a língua materna, são raros os casos de pessoas que chegam a puberdade sem tê-la adquirido. Até os deficientes auditivos tem mais facilidade de aprender a língua de sinais antes da fase adulta. No caso de crianças selvagens encontradas na floresta ou em lares de pais psicóticos, elas podem aprender a se comunicar de forma clara ou não, dependendo da idade em que foram encontradas.

Resumindo, a aquisição de linguagem é certa até os seis anos, fica comprometida depois dessa idade até a puberdade e é rara depois disso. Uma explicação plausível seria as alterações maturativas que ocorrem no cérebro, tais como o declínio da atividade metabólica e do número de neurônios durante o início da vida escolar, e a estagnação no nível mais baixo do número de sinapses e da atividade metabólica por volta da puberdade.

Pinker (2002, p.374-5) cria uma metáfora interessante para tentar explicar essa perda de funcionalidade cerebral:

Imagine que o que os genes controlam não é uma fábrica mandando peças para o mundo, mas a oficina de uma companhia teatral de poucos recursos para a qual vários cenários, adereços e materiais retornam periodicamente a fim de serem desmanchados e remontados para a próxima produção. A qualquer hora, diferentes engenhocas podem ser produzidas na oficina, dependendo da necessidade do momento. A ilustração biológica mais óbvia é a metamorfose. [...] Mesmo nos humanos, o reflexo de sucção desaparece, os dentes nascem duas vezes e uma coleção de característica sexuais secundárias emergem dentro de um cronograma maturacional. Agora, complete a mudança de ponto de vista. Pense na metamorfose e nas mudanças maturacionais não como exceção mas como regra. Os genes, moldados pela seleção natural, controlam corpos ao longo de toda a vida; seus propósitos perduram enquanto forem úteis, nem antes nem depois. A razão para termos braços aos sessenta anos não é o fato de eles estarem ali desde o nascimento, mas porque braços são tão úteis para um sexagenário quanto o são para um bebê.

Segundo ele, nós não devemos perguntar "Por que a capacidade de aprender desaparece?", mas sim "Quando a capacidade de aprender é necessária?". Logo, ela deve aparecer o mais cedo possível, para podermos usufruí-la o maior tempo possível, no entanto, ela é extremamente útil apenas uma vez, depois passa a ser supérflua. "Assim, a aquisição lingüística deve ser como as outras funções biológicas. A inépcia lingüística de turistas e estudantes talvez seja o preço a pagar pela genialidade lingüística que demonstramos quando bebês, assim como a decrepitude da idade é o preço pelo vigor da juventude." (PINKER, 2002, p. 378)

Fonte: Mestrado de informática aplicada à educação